Tableaux récapitulatifs pour les activités d’évaluation et de remédiation/consolidation :

• La répartition des activités montre une part importante accordée à l'identification des mots et à la compréhension au détriment des activités de production d'écriture.
• Pour la composante « identification des mots », les activités de discrimination auditive sont faiblement évaluées par rapport aux activités de discrimination visuelle ; constat déjà fait pour le cahier de l'élève voire pour le livre. Pour les deux premiers tests, les sons étudiés sont tous présents lors des activités de discrimination mais cette exigence disparaît rapidement et de nombreux sons ne font plus l'objet d'une évaluation systématique. Certains graphèmes ou phonèmes sont également plus valorisés que d'autres (é, è, s, x…).  La connaissance du code fait l'objet d'une certaine attention, constat déjà fait pour l'ensemble des activités des élèves. Les activités de reconnaissance globale des mots sont moins représentées mais restent significatives. 
• Si la composante « compréhension » tient une place importante dans l'évaluation, certaines compétences prennent plus de place que d'autres. L'endurance de lecture est très souvent sollicitée. La polyvalence des textes, pourtant valorisée dans le livre est faiblement représentée lors des évaluations ; peut-être du fait que ces textes appartiennent aux activités dites « diversifiées » qui sortent du cadre des textes de base. Les domaines de la phrase et du mot sont peu, voire pas évalués ; ils étaient déjà peu sollicités dans les autres activités. 
• La composante « Production d'écrits » confirme la dominance des activités de graphisme et d'écriture qui font appel à des habiletés de motricité fine, de reproduction et d'observation sur les activités d'expression qui témoignent d'une certaine autonomie créatrice et maîtrise de l'écrit. 
• Les activités de remédiation/consolidation offrent, à quelques différences près, le même équilibre dans les composantes. 
• Les activités « diversifiées » ou de « prolongement » font appel à deux composantes « compréhension » et « production d'écrit » et ne sollicitent pas la composante « identification des mots ». Faut-il voir dans cette absence un choix pédagogique qui laisse penser que l'élève qui apprend plus vite a moins besoin d'exercer l'ensemble de ces compétences ou qu'elles sont suffisamment exercées dans les livres et cahiers ? Les activités proposées sont surtout des activités de production d'écrit qui se concentrent majoritairement sur des activités d'écriture relevant de la compétence « Copier des mots ou groupes de mots déjà vus ». Si l'expression tient une place, il s'agit surtout de « produire des phrases à partir d'un support d'idées » ou encore « écrire un texte sur un sujet donné » sachant que tous les mots, supports d'idées sont à rechercher dans le livre de l'élève. La composante « compréhension » regroupe les compétences d'endurance de lecture et de construction du sens général et global. Les deux compétences sollicitées sont ainsi des compétences d'endurance de lecture (l'élève lit seul) et d'écriture (l'élève copie seul). 

• évaluation et consolidation
• des évaluations décalées
• résultats de l’évaluation
• décalage entre évaluation et activités proposées
• lectures « dépassement »
• rythme d’apprentissage et activités proposées