Il n'est question ici ni de sacraliser les textes littéraires, au détriment d'autres écrits (et nous verrons dans un autre développement la place qu'il faut accorder aux documentaires et au travail en situation dans les disciplines scientifiques, histoire-géographie, sciences), ni de les écarter, parce qu'ils seraient exceptionnels, " hors du temps, de l'espace et du nombre ", comme dirait Victor Hugo.
Ils s'inscrivent dans le continuum des discours, du plus lacunaire au plus explicite, du plus brutalement injonctif au plus délicatement persuasif. Ils ne sont pas " mieux ", ils sont plus " évidents ", parce qu'ils n'ont rien d'aléatoire, tout y est voulu en quelque sorte, tout y fait sens. Et cet usage réfléchi de la langue appelle une observation du même type.
Dans son ouvrage Linguistique pour le texte littéraire (Nathan université - 4ème édition 2003), Dominique Maingueneau prend les " problématiques de l'énonciation " comme fil conducteur de son exposé, parce que, dit-il, " elles ne sont imposées à tous les niveaux de l'enseignement, pour l'étude des textes comme pour celle de la langue " :
" en réfléchissant en termes d'énonciation, on a accès à des phénomènes linguistiques d'une grande finesse (modalités, discours rapporté, polyphonie, temporalité, détermination nominale, méta-énonciation…) où se mêlent étroitement la référence au monde et l'inscription des partenaires de l'énonciation dans le discours. " Et il ajoute, ce qui intéresse notre propos : " Or, la littérature joue énormément de ces détails linguistiques, qu'un commentaire littéraire traditionnel n'a pas les moyens d'analyser. En outre, une réflexion sur l'énonciation permet de passer sans solution de continuité du texte comme agencement de marques linguistiques au discours comme activité régulée par des institutions de parole… "(p.6).
En subordonnant l'observation réfléchie de la langue aux activités langagières (dire, lire, écrire), on ne fait rien d'autre que d'affirmer que l'apprentissage d'une langue doit combiner la maîtrise du système, des formes et des règles disponibles et l'émission d'une parole. Il faut certes apprendre " je veux, tu veux, nous voulons, ils veulent ", mais il faut aussi et surtout savoir se mettre (se donner les occasions de) en position d'énonciateur, de " mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation ", selon la définition de Benveniste, en disant quelque chose de ce type. Il faut certes apprendre les formes de l'imparfait et du passé simple, il faut surtout être capable d'en apprécier les fonctions et les valeurs dans le récit et le discours.

Reprenons l'exemple des apprentissages lexicaux.

Alain Rey déclarait (à peu près) sur France-Inter, dans sa chronique du 11 septembre 2003 : " un dictionnaire, c'est une organisation, une cartographie… ce qui compte, ce sont les assemblages, les relations d'un mot avec un autre, les structures, les réseaux dans lesquels il entre… ". Un dictionnaire n'est pas empilement de mots dont il suffirait idéalement d'apprendre les significations, il est invitation à tracer des itinéraires. Et pour cela il est nécessaire de travailler le lexique en contexte, travailler sur le sens, sur l'ensemble des facteurs énonciatifs. Pour apprendre à s'inventer des parcours, il ne suffit pas d'une leçon sur les préfixes, d'une autre sur les suffixes. Il faut mettre régulièrement la main à la pâte, se saisir des textes dans leur originalité et leur diversité, cibler les activités sur le lexique lorsque celui-ci présente une nécessité pour l'interprétation du texte étudié.. :
il faut de la méthode et des instruments de travail (voir la rubrique Points de vue et la rubrique Références ).
il faut commencer tôt et inscrire dans le temps ces apprentissages (voir la rubrique Progression ).

Soit l'exemple du Petit Poucet dont l'analyse figure, sur le site, à la rubrique des constellations (un personnage archétypal : l'Ogre). Il y a deux manières de lire ce conte (et ces deux manières naturellement ne s'excluent pas !) :

ou bien on lit pour s'approprier la fable, l'ensemble des événements composant l'histoire, le contenu narratif… et l'on est surtout sensible à l'intensité dramatique des situations et des actions évoquées, aux motifs rencontrés (l'abandon dans la forêt, la ruse, la rencontre de l'ogre, l'échange, la poursuite, la revanche du plus faible…) et à leurs valeurs symboliques et anthropologiques : la monstruosité et la petitesse, la brutalité et la ruse… (et nous renvoyons à ce que disait Francis Marcoin, lors des Journées de l'O.N.L. 2002 : Qu'entendre par le mot " littérature " à l'école primaire ? in La formation à l'apprentissage de la lecture - O.N.L.).

Ou bien on cherche à " pénétrer " cette langue du XVII ° siècle, pour faire dire au conte tout ce qu'il veut dire. Certaines éditions contournent les difficultés sémantiques en les gommant ou en les remplaçant par des équivalences, considérées comme plus accessibles au jeune lecteur d'aujourd'hui. D'autres réécrivent carrément le conte, ne conservant que la trame du texte de Perrault. Nous proposons au contraire de prendre le texte tel qu'il est, à bras le corps, pour en mesurer les enjeux, en faisant porter l'attention d'abord sur la dimension étymologique, c'est à dire en installant une réflexion sur l'origine des mots et leur histoire. Il s'agit ici de proposer des situations dans lesquelles apparaît une question à résoudre (par exemple :comment est-on passé d'un sens premier concret à un sens figuré ?) ou un problème de compréhension et d'interprétation.

Dans le premier cas, celui de la découverte de l'histoire, on se donne des explications, on passe par des reformulations, on garde en mémoire des détails du texte restés obscurs, on note des hypothèses pour les vérifier ensuite, on lève les ambiguïtés en s'aidant du contexte ( ce à quoi le récit fait référence) et du co-texte (les circonstances énonciatives). On plante le décor, on suit les personnages, on assure sa lecture, mais on ne se détourne pas pour " faire du vocabulaire ".
Dans le second cas, à partir d'une réappropriation de l'histoire, d'une relecture par exemple, on met en place des activités " décrochées ", qui seront d'autant mieux acceptées qu'elles permettront de revenir au texte lu, d'y réinvestir les apports liés à l'observation de la langue, d'autant plus fructueuses que cet entraînement rejaillira sur la compréhension.. On isole un élément du texte, sur lequel portera l'activité réflexive.
Alain Rey disait encore dans sa chronique de France-Inter " En parlant du présent on parle du passé ". A quoi on pourrait ajouter : " en parlant du passé, on parle du présent ". Le document d'accompagnement " Lire et écrire au cycle 3 " (Desco/CNDP, octobre 2003) insiste là-dessus : " Le travail sur le lexique doit assurer la structuration de l'ensemble des acquisitions (familles de mots, champs sémantiques, etc,). A cette condition, le déchiffrage ne s'exercera plus laborieusement mais en exploitant des acquisitions sur la morphologie (hyper-, thermo-, équi-). Les mots ne sont plus décomposés mais lus et compris d'emblée, c'est à dire " reconnus " et non " devinés " globalement. " (page9).

Nous partirons d'un fragment :

" Le Bûcheron se mit à couper du bois et ses enfants à ramasser des broutilles pour faire des fagots ",

c'est à dire de mots apparemment simples, mais largement polysémiques ou devenus aujourd'hui métaphoriques:

Broutilles : le mot a-t-il ici son sens propre : " menues branches d'arbres dont on fait les fagots " ou son sens figuré : " chose inutile et sans valeur " ? Quel rapport avec " brouter " = " manger sur place les jeunes pousses et l'herbe " ? Et qu'est-ce qu'un moteur qui " broute " ?

Le Dictionnaire de synonymes et contraires (H. Bertrand du Chazaud, Le Robert " les usuels ", 1992, réédition 2001) lui donne comme synonyme " bagatelle ".
Le Petit Robert langue française (1967, 1973 version remaniée et amplifiée par Josette Rey-Debove et Alain Rey) le met en rapport avec " vétille ".
Le Dictionnaire de synonymes (E.Genouvrier, Désirat Cl, Hordé Tr. Larousse 1997, réédition 2001) indique : " voir babiole, rien 2 ".
Enfin, le Dictionnaire de synonymes et mots de sens voisin (et c'est l'expression " de sens voisin " qui est ici à retenir - H.Bertrand de Chazaud, Gallimard, " Quarto ", 2003) aligne quelque 70 mots, depuis " babiole " jusqu'à " vétille ", en passant par " bricole, amusement, fantaisie, frivolité, enfantillage, sornette, sottise… ", et un ensemble de termes régionaux.

Fagot : désigne un " faisceau de petit bois ", il a donné naissance à
Fagoter : " mettre en fagots "
" composer à la hâte " (peu usité)
" habiller sans recherche " (en revanche usuel)

… mais que veulent dire les locutions : " sentir le fagot " (quelle accusation d'hérésie et quelle menace de châtiment se cachent sous cette expression aujourd'hui anodine ?) et " de derrière le fagot " ?

Couper : voilà un verbe dont le Dictionnaire historique d'Alain Rey dit que son développement sémantique est riche " surtout par l'écart dont il témoigne par rapport au nom " coup " dont il dérive ". Puisque le verbe latin secare est bloqué par les sens de " scier ", " couper " va évoquer la division, l'entaille faite à l'aide d'un instrument tranchant. Quelles entrées retient aujourd'hui le dictionnaire pour ce verbe (couper = diviser une chose à l'aide d'un instrument tranchant, couper = mêler d'eau une boisson, se couper dans ses déclarations) ? Quelles acceptions retenir (couper une branche, couper un texte, couper une communication, couper la fièvre, couper la ville en deux, couper une robe, se couper au doigt, se couper du monde extérieur, se couper à angle droit…) ? Quels synonymes (diviser, entailler, entamer, découper, amputer (et même châtrer), interrompre, retrancher, se croiser….) et quels contraires? Quels dérivés et composés (coupe - dans la forêt, de cheveux, géologique…-, coupon, coupure, couperet, coupant, coupe-gorge, coupe-vent…) ? Dans quelles locutions le retrouver (couper les ponts, couper la parole à quelqu'un, à couper au couteau, couper à travers champs, couper les cheveux en quatre, couper aux corvées, couper l'herbe sous les pieds de quelqu'un, couper court…) ?

Pour dégager un fil conducteur à travers ces interrogations, on se reportera au Dictionnaire du français usuel (voir Références ), et à l'article qu'il consacre à " couper ". Ce dictionnaire (" 15 000 mots en 442 articles) fait intervenir la notion d' actants (humain/ non humain…) qui permet une distribution des mots, de leurs significations et de leurs emplois, originale et efficace.
C'est ainsi que l'exemple " Léa a coupé le gâteau en six parts " (A1 humain coupe A2 concret) fait apparaître plusieurs réseaux

" A1 coupe A2 au moyen de A3 " : si A " 3 est un instrument coupant ou tranchant, un couteau par exemple ou, plus exactement sa partie tranchante, la lame " une première extension se constitue avec " aiguisé, affûté, affilé, ébréché ". Si A3 est " un couteau à une seule lame muni d'un manche ou un couteau de poche à plusieurs lames ", on prolongera vers " canif, à cran d'arrêt, poignard… ". Si A3 est une paire de ciseaux, on aura " cisailles, sécateur, couper les haies, sectionner.. ".
" A1 découpe A2 en morceaux " : un réseau se forme sur A2 morcelé avec " tranches, débite, coupon, couper les cheveux en quatre, brouillard à couper au couteau…)
la même structure actancielle produit des synonymes spécialisés, " A1 professeur d'anatomie dissèque… ", "A1 médecin légiste pratique l'autopsie ", " A1 bûcheron tronçonne ", " A1 (groupe) se scinde, fait sécession ", " A1 (figure) coupe un plan "…
et des synonymes usuels : " A1 entame A2 ", " A1 se coupe, se blesse, incise, entaille, taillade, balafre… coupe la gorge ! ", " A1 fend A1, creuse un sillon, une tranchée, ouvre une brèche ".

Sur l'exemple " le coiffeur m'a coupé les cheveux " se greffent les ensembles :

" A1 est une matière organique vivante " : on aura aussi " rase, tond, une coupe, raccourcit, rasoir, tondeuse, barbier, coupe-ongles, couper le gazon, faucher, couper à travers champs, raccourci, couper court "
" A1 coupe A2 de A4, source de vie ou base ", et ce sera " amputation, mutilé, ablation, mettre sa tête à couper, décapitation ". A1 " auteur ou éditeur " retranche, pratique des coupures, donne un texte " tronqué ",
A1 " découpe une feuille ", fait du " découpage ", produit des " coupures de presse "..
A1 taille A3 : est tailleur de pierre, diamantaire, et s'il est tout simplement tailleur "il prend des mesures, taille dans l'étoffe " ou bien " taille en pièces " ou encore " se taille la part du lion ".
Enfin l'exemple " on nous a coupé l'eau, le gaz et l'électricité " (emplois figurés) suscite le réseau " couper les vivres, couper la parole, l'appétit, le souffle " et toutes les coupures de courants.

Il n'est pas question, en classe, de passer en revue toutes ces acceptions, ni de faire surgir tous ces réseaux, simplement d'aider à rétablir quelques cohérences dans la disparité et de suggérer des prolongements pour plus tard. On tire un fil de l'écheveau, et on le suit dans quelques transformations qu'il opère du sens concret au sens figuré (et on se souvient que dans " figuré " il y a " figures ", métaphore, métonymie… même si on n'emploie pas ces termes eux-mêmes…comparaison implicite, déplacement du concret à l'abstrait, de l'instrument à l'utilisateur, du contenant au contenu..) et on cherchera le segment commun qui autorise la transition.

A partir de quoi, on ira aller vers des expressions du texte, dont le sens s'est davantage transformé ou obscurci, comme friands (friandise et gourmandise), chère (faire bon visage à quelqu'un / faire un bon repas), besogne, drôles, fleurer, vaillant (double sens de précieux et de courageux), rousseau.. pour en retrouver l'histoire, l'extension ou la réduction, rencontrer des doublets, des homonymies ou des homophonies, pour en reconnaître la composition et les transformations, jusqu'à leur usage contemporain. L'attention portée aux mots du texte, sur des objectifs restreints, précis (il ne s'agit pas de tout traiter en même temps), la pratique du dictionnaire, la mise en forme des conclusions auxquelles on parvient, la confection d'un outil collectif (le Dictionnaire de la classe des mots et expressions rencontrés) ou individuel (le carnet sur lequel je note mes définitions, mes exemples, mes réemplois d'un mot …) retentiront en retour sur la compréhension du conte : c'est en mesurant le poids des mots qu'on peut vérifier, mieux que par les traductions censées faciliter les lectures, que la forêt du Petit Poucet n'est pas, au départ, une forêt métaphorique
Si l'on veut pousser plus avant cette réflexion sur l'histoire des mots, on partira d'une locution dont le poids sémantique est important, comme faux-fuyants (" ils gagnèrent un faux-fuyant et les laissèrent là ") qui renvoie à forsfuyant , c'est à dire au serf qui devait payer un droit, la forsfuyance , pour passer dans un autre domaine (le serf, non pas le cervidé mais le paysan " attaché à la glèbe "). La locution prend ici son sens concret de " chemin détourné que prend le gibier pour s'échapper ", qui est sorti d'usage pour prendre le sens figuré d'échappatoire, de moyen détourné pour éluder une question, se sortir d'une situation embarrassante. Du sens propre au sens figuré, l'itinéraire du mot passe par le servage et la chasse. Les mots ont leur histoire, ils sont l'Histoire : une telle locution met en jeu un tas de mots et de questions : servage, servitude, asservir… serviteur, servante, valet de ferme, domestique… fermier, métayer… esclave, esclavage… Et quand le servage a-t-il été aboli en Russie ? Et quand a-t-on mis fin à l'esclavage en France, aux Etats-Unis, ailleurs… ?. Et rien n'empêche de lire la fable Le Jardinier et son seigneur , ou l'épisode de la rencontre de Candide et du nègre de Surinam, ou un épisode de La Case de l'oncle Tom, c'est à dire de prendre à la lettre l'invitation de Perrault et de semer pour la suite des petits cailloux blancs.
Aller au devant des mots permet d'entrer dans l'épaisseur sociale de la langue et de retrouver l'arrière-plan historique qui donne son sens à l'histoire racontée (la ville et la campagne, le peuple et la Cour, les occupations, les habitudes culinaires (habiller, traiter, mortifier, faire bonne chère), la famine, l'abandon des enfants….
Dans l'introduction au Dictionnaire Larousse des synonymes, E. Gernouvrier écrit (page IX) : " les mots ont une vie sociale : ils reflètent nos divisions, nos différences ; nous les supportons, nous les rejetons, nous les aimons selon qu'ils s'accordent à notre sens des convenances ; ils portent nos admirations, comme nos injures ; ils s'inscrivent dans les conventions qui structurent en partie nos rapports avec les autres… ". Il ajoute " les mots ne vivent que dans le tissu de la parole ou de l'écriture ", ce qui tout à la fois justifie qu'on accroche à l'étude des textes littéraires une " observation réfléchie de la langue ", et frappe d'inefficacité un certain nombre d'habitudes.
Lorsqu'un manuel pour la classe de CM2 ( L'Ile aux mots - Nathan - 1999) propose en guise d'exercice de recopier un extrait de Cendrillon :
" Il arriva que le fils du Roi donna un bal, et qu'il en pria toutes les personnes de qualité : nos deux Demoiselles en furent priées, car elles faisaient grande figure dans le Pays. Les voilà bien aises et bien occupées à choisir les habits et les coiffures qui leur siéraient le mieux ; nouvelle peine pour Cendrillon, car c'était elle qui repassait le linge de ses sœurs et qui godronnait leurs manchettes. ",
avec pour consigne de " remplacer les mots ou les expressions que l'on n'emploie plus par des mots ou des expressions d'aujourd'hui ", le résultat en est que l'attention des lecteurs se trouve détournée de ce qui fait la différence entre un " récit d'autrefois " et un " récit d'aujourd'hui ", au profit de détails de surface, comme " pria ", " siéraient " ou " godronnait ". Va-t-on leur demander aussi de traduire " le fils du Roi ", " Demoiselles " et " personnes de qualité " ? C'est comme si on lisait Le Chat botté sans rien dire des rapports de dépendance qui lient les " Faucheux " et les Moissonneurs à l'Ogre, leur seigneur et maître.

On aura compris que pour qu'il y ait à la fois questionnement, travail de recherche et plaisir de la découverte, il faut des textes " authentiques ", et non des textes simplifiés, traduits, c'est à dire appauvris. Autant retenir l'édition (Casterman 2001), proposée dans la constellation, avec les illustrations originales de Jean-Marc Rochette, qui ouvrent d'autres perspectives que les illustrations sans relief des manuels de grammaire.