L'interrogation est récurrente et dit bien le bouleversement des pratiques habituelles que les programmes 2002 veulent introduire dans les emplois du temps.
Le petit livret rouge de la Direction des Ecoles, La maîtrise de la langue à l'école (1992), déjà, avait assoupli les représentations, mais gardait apparemment intact l'équilibre des activités. Il affirmait, pour le cycle des approfondissements : " Méthodologiquement, le cycle III se différencie du cycle II par la place qu'y prennent les apprentissages réflexifs. La grammaire, le vocabulaire, l'orthographe, la conjugaison, en devenant plus assurés, permettent un meilleur contrôle des activités de lecture et d'écriture. La compréhension fine des textes, lorsqu'elle est appuyée sur une connaissance plus claire de la langue et de son fonctionnement, est moins difficile et peut donc être exigée dans des cas moins rares qu'au cycle précédent… " (page 72). Les choses étaient claires : les passages en gras (qui sont dans le texte lui-même) soulignaient la priorité et l'antériorité accordées aux " apprentissages réflexifs " et leur rejaillissement sur les activités de lecture et d'écriture. Ils installaient d'évidence des situations d'analyse, bref des leçons de grammaire, comme préalables aux compétences travaillées en lecture/écriture. Des nuances pouvaient bien apparaître dans les pages suivantes : " Les activités réflexives (orthographe, grammaire, vocabulaire) ne sont, pas plus qu'au cycle II, traitées pour elles-mêmes ici. Cela ne signifie pas, bien au contraire, qu'elles ne doivent pas faire l'objet d'exercices et de progressions spécifiques…. Il convient en effet de rappeler que l'apprentissage de la grammaire ne peut être considéré comme une fin en soi . Une liaison étroite doit s'établir entre l'observation du système de la langue et les activités de production et de compréhension des textes. Qu'il s'agisse de l'écrit ou de l'oral, l'attitude réflexive est au service de l'amélioration de l'expression…. une approche progressive qui relie l'observation des phénomènes linguistiques à la pratique des textes " , les rapports étaient maintenus.
Avec les nouveaux programmes, les priorités se trouvent renversées, moins sans doute au niveau des textes, puisque " la maîtrise du langage et de la langue française " reste " l'objectif majeur " et qu'il est suggéré d'articuler les activités, afin que les apprentissages " se renforcent les uns les autres ", qu'au plan des temps impartis (5 heures par semaine pour les activités de lecture/écriture, 2 heures et demie pour l'observation réfléchie de la langue). L'observation de la langue est ainsi fortement invitée à se mettre au service de la lecture et de l'écriture. On part de pratiques de lecture et d'écriture pour amener les enfants à décentrer leur regard sur les textes, les matériaux sur lesquels on travaille sont d'abord ceux que les activités dominantes auront permis de rassembler, pour construire les concepts utiles.
Peut-être cette révision sera-t-elle moins déchirante si l'on accepte l'idée que bien des leçons et des exercices du livre de grammaire pourraient être avantageusement remplacés par les situations de réflexion, de doute, de perplexité rencontrées à l'occasion des lectures ou des moments d'écriture : le petit livre de Hans Joachim Schädlich : Le Coupeur de mots (Flammarion - Père Castor - 1990), par exemple, rend caducs bien des chapitres des livres de grammaire sur les " situations de communication " ou l'organisation des phrases.
Pour autant, il ne s'agit pas de faire de la grammaire vagabonde, une grammaire " à la carte " (un jour le conditionnel à l'occasion de tel ou tel texte, un autre jour les règles d'accords des verbes au détour d'une autre lecture). Il n'est pas davantage question de choisir les textes littéraires en fonction des leçons de grammaire projetées. La difficulté - et nous en sommes bien conscients - est d'installer des enchaînements et une progression dans les questions étudiées. Elle est aussi dans la nécessité d'isoler des éléments pertinents pour que les élèves apprennent non des faits partiels, mais le système entier de la langue.
Il y a à imaginer des apprentissages systématiques, des moments de structuration, il y a aussi à installer des activités régulières, à partir des textes lus, de la langue qui y est engagée et qui en constitue non pas la surface mais la matière. " Toutes les dimensions de cette observation, qu'elles concernent la syntaxe, la morphosyntaxe ou le lexique, peuvent être explorées " ( Qu'apprend-on à l'école élémentaire ? - p.158).

Prenons l'exemple des apprentissages lexicaux.

Etre attentif à la langue et au langage : cette attitude se construit dès avant les premiers apprentissages formels au cycle 2. Elle apparaît dès qu'on s'intéresse aux messages de la vie quotidienne et qu'on les accueille dans la classe. Il fut un temps où l'on s'intéressait beaucoup à la manière dont ces messages sont travaillés par les figures, les stéréotypes, la " fonction poétique ". Retrouvons cette préoccupation. Il suffit d'ouvrir les yeux et les oreilles : lorsqu'une banque - qui n'a plus de rurale que le nom- vante les mérites d'un de ses produits, sous le mot d'ordre " il ne faut plus tourner autour du pot " et sous l'image de plantes vertes, elle invite à entrer dans une gamme de discours, du slogan publicitaire au texte poétique.
C'est elle aussi qui conduit la lecture d'un certain nombre d'albums dont la création repose sur l'exploitation ludique des expressions et locutions de la langue familière, dont le matériau est fait des figures lexicalisées prises " au pied de la lettre ". Nous prendrons trois exemples, sur une liste bien fournie :

Mots de tête , de Zazie Sazonoff (éditions du Rouergue, 2002), joue sur les expressions toutes faites, comme " être tête en l'air ", avoir la grosse tête ", " avoir un mot sur le bout de la langue ", " pas un mot plus haut que l'autre ", " ne pas mâcher ses mots ", pour faire découvrir ou retrouver " les grands mots ", les " mots doux ", les " mots qui chantent " et, naturellement, " les " gros mots ". Les photos-montages de Fred Chapotat, les papiers collés, les artifices typographiques sont une invitation à donner des prolongements à l'album, à vérifier le sens de ces expressions, ou d'autres comme " motus et bouche cousue ", mais aussi à dire quels sont les " grands mots ", ou les " mots graves " de la classe. Il y a place, dans les marges de l'album, pour des prolongements, des reformulations, pour un travail de réinvention.

plus systématique encore, Au pied de la lettre , album réédité par François Ruy-Vidal, " Déductions imagées de Jérôme Peignot, Poèmes graphiques de Robert Constantin " ( Editions Des Lires, 2003), réunit le " double langage des images dessinées et de celles figurées de l'écrit, littéralement " contrinterprétées ", c'est à dire non seulement donne à voir de manière amusante des expressions comme " la mer à boire ", " tomber des nues ", " tourner autour du pot " ou " passer du coq à l'âne ", mais encore " file la métaphore " des locutions autour du foyer que sont des mots courants comme " chat ", " lapin ", " poireau ", " pomme " ou " radis ". Invitation à démêler l'écheveau, c'est à dire à retrouver, reconnaître les expressions qui se cachent là et à les redistribuer selon les registres et les ensembles dont elles relèvent. Invitation encore à " prendre au pied de la lettre " d'autres locutions (parmi celles que l'album propose, parmi celles que l'on va chercher dans un des dictionnaires signalés) et chercher à les traduire en images. Invitation aussi à aller voir du côté des poètes qui se sont amusés à leur donner vie (le Claude Roy de Enfantasques , le Jacques Prévert de Paroles).

plus ambitieux, parce que fondé sur une émotion, sur la prise de conscience de la misère autour de soi, Les petits bonshommes sur le carreau ( Isabelle Simon et Olivier Douzou - éditions du Rouergue, collection Jeunesse, 1994 ) exploite, dans un dispositif qui se répète, recto/verso, le côté où il fait chaud, le côté où il fait froid, le double sens de l'expression " sur le carreau " : du petit bonhomme dessiné (comme le dessinent les enfants) sur la buée de la vitre aux petits bonshommes " restés sur le carreau ", gisant dans la rue, éliminés, en échec. Le texte fourmille de mots à double entente (" les bouches d'égout … restent muettes ", les petits bonhommes " rêvent à la belle étoile ") ou joue sur les sens concret et figuré des expressions : " sur la paille ", " les murs qui n'ont pas d'oreilles ", " baissent les bras ", " tirer le rideau ". Le texte (et l'intention du texte) progresse par les reprises et répétitions, par l'élargissement du motif (" il a des yeux, mais il ne voit pas ", " il a une bouche mais ne parle pas ", jusqu'au final " il a même un cœur mais il ne le sait pas ").