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Autant la lecture de Mots de tête se prête à des activités " décontractées " (on écrit les expressions relevées, retrouvées ou inventées sur de grandes feuilles de papier, on fait des collages, on s'essaie à des effets typographiques…), ce qui n'empêche pas de consulter les dictionnaires et de s'interroger sur les enchaînements, autant le guidage des élèves, dans la lecture d'un album comme les Petits bonhommes sur le carreau , doit se faire plus serré, pour cadrer davantage leur attention sur une situation problème et leur faire prendre conscience des mots et de leur interaction dans le texte. A titre d'exemple, voici le dispositif créé par Marie Alayrac, maître formateur (Bergerac, 24) dans sa classe de CE 2 :
A/ Situations de " mise en scène de la lecture et mise en selle du lecteur " (pour reprendre l'expression de Catherine Tauveron, dans Lire la littérature à l'école )
Pour faire découvrir aux élèves la construction très organisée de cet album, on peut faire lire, hors album (sur texte relevé par l'enseignant et polycopié) l'histoire du petit bonhomme dessiné sur le carreau (côté recto) à une moitié de la classe et, à l'autre moitié, l'histoire des petits bonhommes " sur le carreau ".
Après reformulation d'un groupe pour l'autre et mise en commun des remarques sur la structure de chaque texte (répétitions, progressions, reprises..), on informe les élèves que ces deux histoires appartiennent au même album.
Les élèves se mettent alors par deux (un de chaque histoire) et essaient de trouver comment l'auteur a imbriqué les deux histoires.
B/ Dispositifs pour amener le lecteur à des relectures :
Avec l'album en main (1 pour 2), comparer les propositions des enfants et celle de l'auteur :
repérer l'utilisation des " côté recto/côté verso " pour appeler le changement de page, changement de lieu, changement de point de vue ;
repérer les mots qui se répondent d'un côté à l'autre (" bouche ", " oreille ", " bras " sont repris sur des pages consécutives
C/ Dispositifs pour amener les élèves à débattre :
Une des particularités de cet album, c'est l'abondance d'expressions à sens figuré qui pose très vite à certains élèves des problèmes de compréhension. Les discussions qui s'installent alors sont à la fois compréhension et interprétation.
On pourra demander de formuler ce que l'on devine des intentions des auteurs
On abordera ainsi le thème de l'exclusion sociale (dans le cadre du débat réglé hebdomadaire).
Ce dispositif appelle des " écrits de travail " (" des écrits pour accueillir ou faire s'exprimer les premières impressions de lecture, et permettre la mise au jour d'erreurs de compréhension ") :
il est demandé aux élèves de noter
ce qu'ils ont compris de l'histoire
ce qui leur a posé problème
ce qu'ils ont remarqué de la structure du texte.
Après les premiers échanges oraux, on peut leur proposer de compléter leur écrit si leur compréhension-interprétation s'est modifiée.
Sur le texte entre leur main, ils annoteront, entoureront, flècheront…
Ce dispositif appelle aussi le travail sur les dictionnaires, la prise en note des différentes acceptions du mot " carreau ", les synonymes, les dérivés, les expressions figurées, tout un travail de repérage qui entre dans les habitudes à installer.
Il appelle encore l'observation de l'album et l'appréciation de la relation entre texte et illustration. Il invite à s'intéresser aux jeux sur les mots et expressions, à expliciter les ambiguïtés, à s'interroger sur leur valeur, à mettre en rapport ce qu'on a repéré dans le texte avec les illustrations, avec la mise en scène imaginée par les auteurs (pastiche d'un dessin d'enfant, bonhomme schématique côté recto, modelé réaliste des personnages côté verso, matériaux utilisés, objets représentés, utilisation du calque, couleurs, mise en page..),
Il appelle éventuellement d'autres lectures, celle par exemple d'un autre album, Daniel qui n'avait pas de maison , ( de P. Marabotto, éditions Circonflexe, qui évoque la vie d'un SDF, vue à travers le regard d'un petit garçon) ou encore celle de l'album Le mendiant (Claude Martinguay et Philippe Dumas - Joie de Lire, 2003), dialogue philosophique entre un petit-fils et son grand-père sur la reconnaissance de l'autre, à partir du destin d'un jeune mendiant à peine entrevu.
Du programme de lectures de la classe, le maître extrait des situations d'apprentissage répondant aux besoins des élèves aux prises avec les textes. Il vise en cela non seulement l'apprentissage des outils mais aussi l'acquisition de comportements actifs face aux problèmes lexicaux habituellement rencontrés. Ainsi, selon les situations mises en œuvre, les élèves auront à réajuster, voire à reconstruire leur rapport au langage et à la langue, en modifiant les postures acquises, c'est à dire les " manières dont ils convoquent des schèmes (structures mentales) de " pensée langage action " pour résoudre les tâches qui leur sont proposées (dans Ecrire en ZEP , un autre regard sur les écrits des élèves , D.Bucheton, J.Cl.Chabanne, Delagrave CRDP Versailles). Au delà de l'acquisition du vocabulaire, comme on dit, cette notion de " réflexivité " est à retenir, telle qu'elle est explorée par les didacticiens de la littérature, de la langue et du langage, à travers des recherches sur le terrain, dans lesquelles est mise en évidence la place de l'activité réflexive non seulement dans les apprentissages cognitifs et langagiers, mais aussi dans la formation du sujet. (dans Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire - L'oral et l'écrit réflexifs , J.Cl.Chabanne, D.Bucheton, Puf, 2002).
A/ Situations de " mise en scène de la lecture et mise en selle du lecteur " (pour reprendre l'expression de Catherine Tauveron, dans Lire la littérature à l'école )
Pour faire découvrir aux élèves la construction très organisée de cet album, on peut faire lire, hors album (sur texte relevé par l'enseignant et polycopié) l'histoire du petit bonhomme dessiné sur le carreau (côté recto) à une moitié de la classe et, à l'autre moitié, l'histoire des petits bonhommes " sur le carreau ".
Après reformulation d'un groupe pour l'autre et mise en commun des remarques sur la structure de chaque texte (répétitions, progressions, reprises..), on informe les élèves que ces deux histoires appartiennent au même album.
Les élèves se mettent alors par deux (un de chaque histoire) et essaient de trouver comment l'auteur a imbriqué les deux histoires.
B/ Dispositifs pour amener le lecteur à des relectures :
Avec l'album en main (1 pour 2), comparer les propositions des enfants et celle de l'auteur :
repérer l'utilisation des " côté recto/côté verso " pour appeler le changement de page, changement de lieu, changement de point de vue ;
repérer les mots qui se répondent d'un côté à l'autre (" bouche ", " oreille ", " bras " sont repris sur des pages consécutives
C/ Dispositifs pour amener les élèves à débattre :
Une des particularités de cet album, c'est l'abondance d'expressions à sens figuré qui pose très vite à certains élèves des problèmes de compréhension. Les discussions qui s'installent alors sont à la fois compréhension et interprétation.
On pourra demander de formuler ce que l'on devine des intentions des auteurs
On abordera ainsi le thème de l'exclusion sociale (dans le cadre du débat réglé hebdomadaire).
Ce dispositif appelle des " écrits de travail " (" des écrits pour accueillir ou faire s'exprimer les premières impressions de lecture, et permettre la mise au jour d'erreurs de compréhension ") :
il est demandé aux élèves de noter
ce qu'ils ont compris de l'histoire
ce qui leur a posé problème
ce qu'ils ont remarqué de la structure du texte.
Après les premiers échanges oraux, on peut leur proposer de compléter leur écrit si leur compréhension-interprétation s'est modifiée.
Sur le texte entre leur main, ils annoteront, entoureront, flècheront…
Ce dispositif appelle aussi le travail sur les dictionnaires, la prise en note des différentes acceptions du mot " carreau ", les synonymes, les dérivés, les expressions figurées, tout un travail de repérage qui entre dans les habitudes à installer.
Il appelle encore l'observation de l'album et l'appréciation de la relation entre texte et illustration. Il invite à s'intéresser aux jeux sur les mots et expressions, à expliciter les ambiguïtés, à s'interroger sur leur valeur, à mettre en rapport ce qu'on a repéré dans le texte avec les illustrations, avec la mise en scène imaginée par les auteurs (pastiche d'un dessin d'enfant, bonhomme schématique côté recto, modelé réaliste des personnages côté verso, matériaux utilisés, objets représentés, utilisation du calque, couleurs, mise en page..),
Il appelle éventuellement d'autres lectures, celle par exemple d'un autre album, Daniel qui n'avait pas de maison , ( de P. Marabotto, éditions Circonflexe, qui évoque la vie d'un SDF, vue à travers le regard d'un petit garçon) ou encore celle de l'album Le mendiant (Claude Martinguay et Philippe Dumas - Joie de Lire, 2003), dialogue philosophique entre un petit-fils et son grand-père sur la reconnaissance de l'autre, à partir du destin d'un jeune mendiant à peine entrevu.
Du programme de lectures de la classe, le maître extrait des situations d'apprentissage répondant aux besoins des élèves aux prises avec les textes. Il vise en cela non seulement l'apprentissage des outils mais aussi l'acquisition de comportements actifs face aux problèmes lexicaux habituellement rencontrés. Ainsi, selon les situations mises en œuvre, les élèves auront à réajuster, voire à reconstruire leur rapport au langage et à la langue, en modifiant les postures acquises, c'est à dire les " manières dont ils convoquent des schèmes (structures mentales) de " pensée langage action " pour résoudre les tâches qui leur sont proposées (dans Ecrire en ZEP , un autre regard sur les écrits des élèves , D.Bucheton, J.Cl.Chabanne, Delagrave CRDP Versailles). Au delà de l'acquisition du vocabulaire, comme on dit, cette notion de " réflexivité " est à retenir, telle qu'elle est explorée par les didacticiens de la littérature, de la langue et du langage, à travers des recherches sur le terrain, dans lesquelles est mise en évidence la place de l'activité réflexive non seulement dans les apprentissages cognitifs et langagiers, mais aussi dans la formation du sujet. (dans Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire - L'oral et l'écrit réflexifs , J.Cl.Chabanne, D.Bucheton, Puf, 2002).
Last modified
2005-10-03 13:18
