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Système de personnages
Mise en texte et énonciation
« Un beau matin, le roi et la reine du château de La-Tour-Qui-Tombe firent venir leur fils Charles-Ernest 22 dans la grande salle du conseil. »
Les premiers mots du texte inscrivent d’emblée ce récit dans une dimension parodique que de jeunes lecteurs ne pourront peut-être pas apprécier au premier abord.
La mise en texte, conventionnelle en apparence dans la structure qu’elle donne à voir, distille le doute dans l’esprit du lecteur sur l’authenticité des personnages et de l’histoire à laquelle ils devraient être associés.
Le premier décalage à faire repérer aux élèves est la désignation du royaume. Quand on est un roi, habiter un château nommé La-Tour-Qui-Tombe est-ce bon signe ? De même, la désignation du lieu où se trouve le dragon questionne la vraisemblance du récit et l’immersion première du lecteur dans l’histoire : « le dragon de la montagne rouge, celle qui est derrière le lac vert, à côté de la forêt bleue ».
Le style énonciatif doit aussi questionner le lecteur : un roi et une reine s’adressent-ils habituellement de cette manière à leur fils ? Comment un roi et une reine auraient-ils pu parler à leur fils dans d’autres circonstances ? Par exemple, par quoi remplacer l’expression « faire un petit quelque chose… » utilisée par les parents royaux et les parents dragons.
Cette manière de parler valorise une relation de proximité avec l’enfant comme celle que développent généralement les parents avec l’intention de diminuer la valeur des obligations auxquelles le jeune doit se soumettre. Le lexique utilisé joue un rôle important dans l’expression de cette évaluation parentale dont personne n’est dupe (ni le lecteur, adulte ou enfant, ni l’enfant prince ou dragon auquel elle s’adresse).
Le narrateur non plus ne se prend pas au sérieux… et c’est sur le ton de la dérision qu’il déplie son récit. Il disqualifie le discours royal en le commentant de manière outrancière : « Blablabla et blablabli et reblabla… » À la manière des conteurs, il construit une duplicité avec le lecteur, introduisant des signaux d’alerte dans le système de croyances : « la terrible lignée des dragons de la montagne rouge, celle qui est derrière le lac vert, etc… » Ce etc est révélateur du rôle attribué au lecteur dans le système énonciatif.
Deux formes d’activité sont nécessaires à l’entrée du lecteur dans l’histoire :
Se représenter le monde stylisé dans lequel interagissent les personnages, essentiellement porté par une progression du récit dans l’espace temps :
Il est donc nécessaire de faire dessiner (schématiser) ces parcours afin que les lecteurs les conçoivent comme espaces d’action des personnages, d’autant que les images de Jadoul les explicitent peu.
Élaborer les significations de ce qui est dit. Dans un premier temps, à partir des images, demander aux élèves de produire des bulles de paroles leur permettant de trier les parties de discours énoncées par les différents personnages et les évaluations du narrateur. Dans un deuxième temps, leur demander d’ajouter des bulles de pensée afin qu’ils puissent se projeter dans l’esprit de chacun des protagonistes. La mise en commun des productions des élèves aura pour fonction l’acquisition d’une démarche de lecture attentive au pouvoir des mots. Toute prise de position doit être argumentée en respectant les droits du texte.
La mise en mots
Les choix lexicaux sont autant de signes alimentant l’activité interprétative. Ils se répertorient selon des configurations thématiques que les élèves peuvent constituer, organisées en figures ou procédés rhétoriques (antithèse, insistance, …).
Rapport au temps : à la Saint Frusquin, à la Saint Glinglin, depuis que les poules n’ont plus de dents, autant d’expressions utilisées ou réécrites pour exprimer l’inéluctabilité des relations entre prince et dragon. L’insistance est marquée par la répétition de la même signification imagée.
L’acte de tuer est décliné grâce à plusieurs synonymes qui introduisent des connotations intéressantes à faire décrypter : tuer, embrocher, « et hop on n’en parle plus »….Acte banalisé dont l’évaluation n’est pas partagée par les acteurs désignés ! Le jeune prince emploie quant à lui le terme de zigouiller plus trivial, repris par le roi à la fin du récit et qui ajoutera le terme griller en référence au mode particulier d’exécution du dragon…
L’acte de quitter le domicile familial donne lieu selon la progression du récit à des formulations différentes :
La mort dans l’âme, sur la pointe des pattes, quitter, mais aussi s’enfuir…
Les émotions des deux personnages donnent lieu symétriquement à un traitement lexical particulier : rouspéter et tempêter manifestent une opposition à hauteur d’enfant. Jouer la scène permettra d’élargir les propositions lexicales et d’expliciter ce que recouvrent les significations de ces deux termes.
La peur se traduit là encore par l’usage d’un lexique spécifique parfois imagé : terrifié, avoir les jambes comme de la tarte au flan (qui flageolent), le c½ur battait plus fort que la plus grosse des horloges du château (le c½ur battant). Il s’agit alors de faire trouver aux élèves les expressions sources et à apprécier la valeur de cette réécriture (dérision, humour). Ces expressions trouvent leur valeur dans l’opposition au récit archétypal toujours en arrière plan. En effet la rencontre du chevalier avec le dragon met en valeur le courage la témérité l’adresse bref toutes les valeurs du personnage épique.
Il peut être intéressant de faire découvrir à l’occasion d’une réécriture du récit archétypal le lexique correspondant ou de lire une adaptation de l’histoire de St Georges terrassant le dragon. (cf. biblio)
La mise en images et la relation texte image
Le choix des images d’Emile Jadoul met l’accent sur le poids des lignées dans le parcours des deux personnages du système de personnages alors que la princesse apparaît dans sa singularité.
Le traitement plastique est marqué pour la famille royale par une couleur prédominante, le pourpre, qui se retrouve comme prémonitoire dans l’écharpe que porte le dragon enrhumé.
L’opposition entre les parents et leur enfant est traduite de manière symétrique par une relation spatiale dos à dos mais dans une position couchée traduisant peut-être le poids du conflit qui oppose les deux générations.
Enfin un encadré dans la double page permet de montrer les réactions des personnages à la scène exposée en pleine page. Pour faire repérer ce procédé on peut demander aux élèves de surligner ce qui dans le texte correspond davantage à l’illustration dans l’encadré. Par exemple la scène de la déclaration d’amitié entre le dragon et le prince est symbolisée par un encadré, la décision de suivre le prince son coffre sous le bras constitue la troisième image de cette double page, le dragon n’étant représenté que partiellement montrant ainsi la voie…
On retrouvera en fin d’album le même type d’image le dragon orienté de la même façon mais transportant les enfants du couple royal. Le dragon devient un animal de compagnie ; il s’efface au profit des humains ; sa tête et les expressions du visage ne sont plus visibles. L’image traduit ce changement de statut qu’il convient de faire repérer dans le texte. Le dragon exprime un désir celui d’être l’ami du prince ; il joue un rôle important en convoyant la princesse le prince et le trésor puis il devient un accessoire nécessaire au confort de la famille une fois le conflit résolu. Seule la quatrième de couverture reprend l’idée d’une véritable amitié entre les trois personnages.
- La référence au récit chevaleresque se dessine à travers un système de personnages archétypaux qu’il faut repérer. Le système de personnages Prince Princesse Dragon se construit d’abord dans l’interaction entre deux familles de personnages qui agissent symétriquement : d’un côté la famille royale qui obéit aux lois de la transmission héréditaire du pouvoir liée à la réussite d’une épreuve, « tuer le dragon », pour obtenir la main de la princesse, de l’autre la famille dragon dont la raison d’exister est de tuer un prince et de garder un trésor.
- En ce sens, le Prince Charles Ernest 22 et Malabarbalèze ne sont pas représentatifs de la catégorie à laquelle ils appartiennent. C’est à travers le discours des parents que le lecteur peut se représenter l’écart entre la figure du prince (courageux, entreprenant et obéissant à l’ordre établi) et le Prince Charles Ernest 22, personnage singulier qui déroge aux obligations dues à son rang. De même et symétriquement, c’est dans le discours des parents dragons que le lecteur peut s’imaginer l’idéaltype du dragon tel que le présentent les parents. Dans l’échange prince/dragon, au cours de leur rencontre, les lecteurs pourront explicitement construire ces deux figures à travers des résumés d’action pour chacun des personnages, prélevés dans le discours. « Ça fait quoi comme métier les princes ? » demande le dragon.
Afin de permettre aux jeunes lecteurs de bien repérer ces figures, ils pourront dessiner le Prince Charles Ernest 22 et Malabarbalèze en s’appuyant sur les mots du texte. En premier lieu, les noms des personnages donnent des indications au lecteur : interroger les élèves sur cette prédétermination peut initier cette recherche de la singularité des personnages de cet album. En second lieu, les élèves auront à repérer les droits et devoirs des princes et des dragons dans le discours parental et à créer des représentations de ces personnages. - Le troisième personnage, la princesse, dans un premier temps objet de discours, devient sujet réel. D’abord conforme aux stéréotypes du genre (elle attend le Prince qui la libèrera du donjon où elle est prisonnière) elle devient sujet actif qui prend en main son destin.
L’enjeu de la lecture de cet album est de repérer et de comprendre ce que signifie l’évolution des rôles et statuts des personnages dans le système de personnages. Pour cela il est nécessaire que les lecteurs puissent repérer : - Que sont devenus les personnages à la fin de l’histoire ? Leurs statuts et rôles ont-ils changé ? Les relations des uns avec les autres ont-elles été modifiées ?
Mise en texte et énonciation
« Un beau matin, le roi et la reine du château de La-Tour-Qui-Tombe firent venir leur fils Charles-Ernest 22 dans la grande salle du conseil. »
Les premiers mots du texte inscrivent d’emblée ce récit dans une dimension parodique que de jeunes lecteurs ne pourront peut-être pas apprécier au premier abord.
La mise en texte, conventionnelle en apparence dans la structure qu’elle donne à voir, distille le doute dans l’esprit du lecteur sur l’authenticité des personnages et de l’histoire à laquelle ils devraient être associés.
Le premier décalage à faire repérer aux élèves est la désignation du royaume. Quand on est un roi, habiter un château nommé La-Tour-Qui-Tombe est-ce bon signe ? De même, la désignation du lieu où se trouve le dragon questionne la vraisemblance du récit et l’immersion première du lecteur dans l’histoire : « le dragon de la montagne rouge, celle qui est derrière le lac vert, à côté de la forêt bleue ».
Le style énonciatif doit aussi questionner le lecteur : un roi et une reine s’adressent-ils habituellement de cette manière à leur fils ? Comment un roi et une reine auraient-ils pu parler à leur fils dans d’autres circonstances ? Par exemple, par quoi remplacer l’expression « faire un petit quelque chose… » utilisée par les parents royaux et les parents dragons.
Cette manière de parler valorise une relation de proximité avec l’enfant comme celle que développent généralement les parents avec l’intention de diminuer la valeur des obligations auxquelles le jeune doit se soumettre. Le lexique utilisé joue un rôle important dans l’expression de cette évaluation parentale dont personne n’est dupe (ni le lecteur, adulte ou enfant, ni l’enfant prince ou dragon auquel elle s’adresse).
Le narrateur non plus ne se prend pas au sérieux… et c’est sur le ton de la dérision qu’il déplie son récit. Il disqualifie le discours royal en le commentant de manière outrancière : « Blablabla et blablabli et reblabla… » À la manière des conteurs, il construit une duplicité avec le lecteur, introduisant des signaux d’alerte dans le système de croyances : « la terrible lignée des dragons de la montagne rouge, celle qui est derrière le lac vert, etc… » Ce etc est révélateur du rôle attribué au lecteur dans le système énonciatif.
Deux formes d’activité sont nécessaires à l’entrée du lecteur dans l’histoire :
Se représenter le monde stylisé dans lequel interagissent les personnages, essentiellement porté par une progression du récit dans l’espace temps :
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Parcours |
Du jeune prince |
Du jeune dragon |
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Un beau matin |
pendant ce temps-là |
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château de La-Tour-Qui-Tomb |
la montagne rouge, celle qui est derrière le lac vert, à côté de la forêt bleue » |
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Le donjon du château |
La grotte dans la montagne rouge |
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La forêt où on ne retrouve jamais personne |
La forêt où personne ne revient jamais |
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La rencontre |
Un chêne
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Temps de la discussion
« après un long temps de silence »
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Le prince conduit le dragon vers un lieu connu de lui seul
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À la fin de la journée |
Un donjon
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Je suis un peu en avance |
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En route |
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Retour chez les parents |
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Élaborer les significations de ce qui est dit. Dans un premier temps, à partir des images, demander aux élèves de produire des bulles de paroles leur permettant de trier les parties de discours énoncées par les différents personnages et les évaluations du narrateur. Dans un deuxième temps, leur demander d’ajouter des bulles de pensée afin qu’ils puissent se projeter dans l’esprit de chacun des protagonistes. La mise en commun des productions des élèves aura pour fonction l’acquisition d’une démarche de lecture attentive au pouvoir des mots. Toute prise de position doit être argumentée en respectant les droits du texte.
La mise en mots
Les choix lexicaux sont autant de signes alimentant l’activité interprétative. Ils se répertorient selon des configurations thématiques que les élèves peuvent constituer, organisées en figures ou procédés rhétoriques (antithèse, insistance, …).
Rapport au temps : à la Saint Frusquin, à la Saint Glinglin, depuis que les poules n’ont plus de dents, autant d’expressions utilisées ou réécrites pour exprimer l’inéluctabilité des relations entre prince et dragon. L’insistance est marquée par la répétition de la même signification imagée.
L’acte de tuer est décliné grâce à plusieurs synonymes qui introduisent des connotations intéressantes à faire décrypter : tuer, embrocher, « et hop on n’en parle plus »….Acte banalisé dont l’évaluation n’est pas partagée par les acteurs désignés ! Le jeune prince emploie quant à lui le terme de zigouiller plus trivial, repris par le roi à la fin du récit et qui ajoutera le terme griller en référence au mode particulier d’exécution du dragon…
L’acte de quitter le domicile familial donne lieu selon la progression du récit à des formulations différentes :
La mort dans l’âme, sur la pointe des pattes, quitter, mais aussi s’enfuir…
Les émotions des deux personnages donnent lieu symétriquement à un traitement lexical particulier : rouspéter et tempêter manifestent une opposition à hauteur d’enfant. Jouer la scène permettra d’élargir les propositions lexicales et d’expliciter ce que recouvrent les significations de ces deux termes.
La peur se traduit là encore par l’usage d’un lexique spécifique parfois imagé : terrifié, avoir les jambes comme de la tarte au flan (qui flageolent), le c½ur battait plus fort que la plus grosse des horloges du château (le c½ur battant). Il s’agit alors de faire trouver aux élèves les expressions sources et à apprécier la valeur de cette réécriture (dérision, humour). Ces expressions trouvent leur valeur dans l’opposition au récit archétypal toujours en arrière plan. En effet la rencontre du chevalier avec le dragon met en valeur le courage la témérité l’adresse bref toutes les valeurs du personnage épique.
Il peut être intéressant de faire découvrir à l’occasion d’une réécriture du récit archétypal le lexique correspondant ou de lire une adaptation de l’histoire de St Georges terrassant le dragon. (cf. biblio)
La mise en images et la relation texte image
Le choix des images d’Emile Jadoul met l’accent sur le poids des lignées dans le parcours des deux personnages du système de personnages alors que la princesse apparaît dans sa singularité.
Le traitement plastique est marqué pour la famille royale par une couleur prédominante, le pourpre, qui se retrouve comme prémonitoire dans l’écharpe que porte le dragon enrhumé.
L’opposition entre les parents et leur enfant est traduite de manière symétrique par une relation spatiale dos à dos mais dans une position couchée traduisant peut-être le poids du conflit qui oppose les deux générations.
Enfin un encadré dans la double page permet de montrer les réactions des personnages à la scène exposée en pleine page. Pour faire repérer ce procédé on peut demander aux élèves de surligner ce qui dans le texte correspond davantage à l’illustration dans l’encadré. Par exemple la scène de la déclaration d’amitié entre le dragon et le prince est symbolisée par un encadré, la décision de suivre le prince son coffre sous le bras constitue la troisième image de cette double page, le dragon n’étant représenté que partiellement montrant ainsi la voie…
On retrouvera en fin d’album le même type d’image le dragon orienté de la même façon mais transportant les enfants du couple royal. Le dragon devient un animal de compagnie ; il s’efface au profit des humains ; sa tête et les expressions du visage ne sont plus visibles. L’image traduit ce changement de statut qu’il convient de faire repérer dans le texte. Le dragon exprime un désir celui d’être l’ami du prince ; il joue un rôle important en convoyant la princesse le prince et le trésor puis il devient un accessoire nécessaire au confort de la famille une fois le conflit résolu. Seule la quatrième de couverture reprend l’idée d’une véritable amitié entre les trois personnages.
Last modified
2009-12-03 15:39
