Sur la plupart des écrans de micro-ordinateurs actuels, la consultation passe par une page écran limitée (entre 1/3 et 1/2 page de texte classique) qui met le lecteur dans une " situation séquentielle obligée ", empêchant l'accès constant à la totalité du texte, et augmentant la charge cognitive du lecteur.

Cet état de fait oblige à de nouveaux modes de lecture qui seront largement évoqués plus bas (partie IV : Lecture, hypertexte et multimédias). S'y adapter est une nécessité, mais dans la pratique de textes longs ou semi-longs sur machine, l'accès limité peut conduire à une lecture en miettes, à une rupture de la continuité nécessaire à la construction mentale du récit ou de la connaissance, une possible détérioration des processus mnémoniques. On peut néanmoins retrouver le texte complet grâce à l'impression de pages, on conseillera aux usagers et aux maîtres d'y avoir recours fréquemment : la présence constante du texte entier, ou au moins de larges extraits, est une condition de son appropriation. On doit attirer d'autant plus l'attention sur cette nécessité que l'écran a un effet captateur et que nombre d'usagers restent souvent cloués sur un fragment limité sans songer à prendre de la distance.

Sur le plan ergonomique, des études ont montré que le confort visuel des écrans, pourtant en voie d'amélioration, est loin d'atteindre celui d'une page correctement imprimée. Les contrastes souvent soutenus, la légère vibration des caractères causée par le balayage cathodique, produisent un comportement oculo-moteur sensiblement dégradé, et finalement une fatigue connue chez les employés qui utilisent beaucoup les machines. Enfin la position nettement contrainte entraîne contractures et fatigue. Tant sur le plan visuel que postural, les stations prolongées ne sont pas conseillées pour les enfants. Une moyenne d'une demi-heure par jour, avec des situations extrêmes ne dépassant pas une heure, paraissent un maximum pour un élève d'école primaire.

1) Nous nous référons à celles de T. Baccino, au laboratoire de psychologie expérimentale de Nice. Voir la bibliographie

Extrait de la page 6.
Sur la plupart des écrans de micro-ordinateurs actuels, la consultation passe par une page écran limitée (entre 1/3 et 1/2 page de texte classique) qui met le lecteur dans une " situation séquentielle obligée ", empêchant l'accès constant à la totalité du texte, et augmentant la charge cognitive du lecteur.

Cet état de fait oblige à de nouveaux modes de lecture qui seront largement évoqués plus bas (partie IV: Lecture, hypertexte et multimédias). S'y adapter est une nécessité, mais dans la pratique de textes longs ou semi-longs sur machine, l'accès limité peut conduire à une lecture en miettes, à une rupture de la continuité nécessaire à la construction mentale du récit ou de la connaissance, une possible détérioration des processus mnémoniques. On peut néanmoins retrouver le texte complet grâce à l'impression de pages, on conseillera aux usagers et aux maîtres d'y avoir recours fréquemment : la présence constante du texte entier, ou au moins de larges extraits, est une condition de son appropriation. On doit attirer d'autant plus l'attention sur cette nécessité que l'écran a un effet captateur et que nombre d'usagers restent souvent cloués sur un fragment limité sans songer à prendre de la distance.

Sur le plan ergonomique, des études ont montré que le confort visuel des écrans, pourtant en voie d'amélioration, est loin d'atteindre celui d'une page correctement imprimée. Les contrastes souvent soutenus, la légère vibration des caractères causée par le balayage cathodique, produisent un comportement oculo-moteur sensiblement dégradé, et finalement une fatigue connue chez les employés qui utilisent beaucoup les machines. Enfin la position nettement contrainte entraîne contractures et fatigue. Tant sur le plan visuel que postural, les stations prolongées ne sont pas conseillées pour les enfants. Une moyenne d'une demi-heure par jour, avec des situations extrêmes ne dépassant pas une heure, paraissent un maximum pour un élève d'école primaire.

 Les logiciels d'aide à l'apprentissage de la lecture

Extrait de la page 11 :
les exerciseurs destinés aux enfants de l'école élémentaire et des collèges.

Extrait : conclusions et recommandations (d)

Dans la logique de ces considérations, le groupe de travail peut faire un certain nombre de recommandations.

La première est de promouvoir une véritable étude scientifique de l'efficacité des logiciels d'entraînement. On sait à quelles conditions et pour quelles raisons ces objets peuvent être efficaces ; il reste à prouver qu'ils le sont. Les évaluations rares que nous avons consultées, en particulier sur des expériences rapportées par le Ministère de l'Education, montrent surtout des progrès dans la vitesse de lecture. Ces actions intensives ont souvent associé (heureusement) ordinateur, ateliers de lecture/écriture, découverte de la littérature de jeunesse et des écrits sociaux. Dans ce cadre, il est difficile de discerner la part propre des logiciels dans l'amélioration des compétences.

L'étude que nous proposons permettrait également de faire le point sur les dispositifs réellement mis en place dans les classes : activités privilégiées, organisation, place dans l'ensemble de la pédagogie de la lecture, moments individuels et moments de collaboration, nature, importance et limites du confort affectif etc. Il s'agira alors de préciser l'apport significatif des outils informatiques, à savoir :
- ce qu'ils sont les seuls à permettre ;
- ce qu'ils permettent de faire mieux ;
- ce pour quoi il est inutile voire nuisible de les utiliser.

Cette question n'est pas nouvelle ; au début de cet exposé, nous en avons dégagé quelques éléments ; mais il convient de les expliciter à partir d'observations menées rigoureusement.

La deuxième proposition est d'inciter les maîtres à penser le tout avant la machine ; en d'autres termes il n'y a pas lieu de se demander comment s'organiser autour des entraînements sur ordinateur, mais comment organiser sa pédagogie, puis quelle place significative les entraînements sur machine peuvent tenir.

La troisième est une mise en garde expresse contre l'utilisation exclusive ou massive des logiciels d'entraînement. Cette pratique excessive a plutôt été observée dans des structures de soutien ou des ateliers mis en place par des associations, pourtant bien intentionnées, autour ou hors de l'école. L'ordinateur est alors à la fois un objet investi d'une illusoire puissance propre de remédiation et un moyen pratique de se décharger de l'essentielle médiation humaine avertie.

Plus généralement, l'ordinateur ne remplace pas le maître, il est un outil de plus à son service.

Traitement de texte, écriture et lecture

Extrait de la page 14.

étude de cette question a paru nécessaire. Elle croise deux constatations importantes : le caractère difficilement dissociable du couple lecture/écriture dans les apprentissages, et le succès croissant du traitement de texte dans les pratiques de classe.

Concernant le premier de ces deux points, chacun sait que c'est autant en écrivant qu'en lisant qu'on apprend à lire, et les pratiques pédagogiques recommandées dans les instructions mettent en avant le bénéfice d'un aller et retour constant entre ces deux composantes de l'expertise de l'écrit.

Le deuxième phénomène a suscité de nombreux travaux qui soulignent les bénéfices de l'utilisation du traitement de texte. Ceux que nous avons consultés à ce sujet sont assez positifs, non sans quelques réserves ; les avantages qui sont fréquemment notés sont la possibilité de produire un objet réellement diffusable par sa qualité graphique, la facilité des reprises et réécritures qui maintient gérable un document à tout moment, les occasions de collaboration autour du texte qui transforment les rapports dans la classe, et pour tout dire l'entrée dans une situation d'écriture rappelant celles des professionnels. Il faut rappeler que dans l'ensemble des utilisations de l'ordinateur à l'école, c'est souvent la pratique du traitement de texte qui arrive au premier rang.

Nous avons bénéficié des travaux de M.Crinon de l'Université de Paris VIII, et nous avons confié à Liliane Cheilan, professeur à l'IUFM d'Aix-en-Provence, le soin d'analyser plus précisément cette question sous l'angle de la lecture.

Pour cette partie du rapport, on peut citer ses conclusions.

1. Le texte écrit est un objet
On a pu observer que les élèves à qui on propose de saisir au clavier un texte préalablement écrit à la main éprouvent très souvent une sorte de révélation de ce qu'ils ont produit. Leur texte apparaissant à l'écran est alors en face d'eux dans la position d'un texte à lire. Cet effet de distanciation provoqué par la saisie d'un texte manuscrit amène généralement les élèves à y repérer des imperfections qu'ils ne voyaient pas dans leur brouillon (erreurs orthographiques, ponctuation insuffisante, absence de paragraphes, etc.). La saisie impose une lecture ralentie qui implique une attention plus grande portée au texte.

2. Le traitement de texte est un instrument de lecture méthodique
Bien des enseignants ont pu constater que dans une situation d'apprentissage, le repérage de la structure d'un texte de référence (par exemple les différentes étapes d'un conte ou d'un récit en général) ne conduit pas nécessairement les élèves à une production personnelle réussie. En revanche, l'acquisition de compétences rédactionnelles passe plutôt par la lecture active des textes d'experts.Et cette lecture active, cela peut être l'écriture. Les activités de transformation de texte en sont un exemple.

Lecture, hypertextes et multimédias

Extrait de la page 20 : Les nouveaux médias à l'école

Extrait : Premières conclusions (b)

Le groupe de travail a d'abord retenu les conclusions de l'étude approfondie menée par J.F. Rouet sur des enfants de collège et lycée.

- les enfants qui n'ont pas de représentation préalable du sujet abordé ou de projet de lecture ne lisent pas vraiment (il s'agit alors du papillonnage quasi aléatoire que l'on remarque souvent chez les enfants découvrant un CD-Rom par exemple) ;

- la représentation des principes d'organisation et l'acquisition de stratégies spécifiques sont déterminants pour une lecture féconde ;

- à ces conditions (projet conscient et conduite experte ) il y a bien lecture, et lecture profitable, parce qu'individualisée et adaptée au projet.

Autres constatations : les élèves les plus jeunes tirent beaucoup moins parti du système que les plus âgés ; la navigation efficace s'apprend (c'est réellement un nouveau mode de lecture sélective) ; le documentaire et l'informatif sont surtout concernés ; certaines observations semblent montrer que les compétences acquises dans ces systèmes peuvent faire progresser les capacités de lecture en général (parce que la personne conduit sa lecture de façon plus active et consciente).

Résumé des conclusions et recommandations

Extrait de la page 23.

- La machine ne remplace pas le maître. Elle n'est qu'un outil à sa disposition, et les développements des nouveaux supports de la connaissance n'ont fait que rendre plus nécessaire la médiation de l'adulte.

- On ne lit pas de la même façon, on lit souvent moins efficacement sur un écran que sur un support papier.

- Les exercices isolés sur ordinateur, même pratiqués de manière intensive, ne font pas progresser

le savoir lire. En revanche, l'entraînement sur machine peut être efficace quand il est associé à d'autres activités dans des itinéraires pédagogiques cohérents. La préférence ira aux outils intégrant plusieurs dimensions : exercices, traitement de texte, ouverture à des textes extérieurs.

- Les nouveaux supports de la connaissance sont appelés à se développer. L'école ne peut les ignorer, car les familles sont inégalement pourvues et une nouvelle forme d'inégalité peut très vite s'instaurer dans l'accès au savoir. Ces objets doivent prendre leur place dans les apprentissages.