Pourquoi donne-t-on à lire un ouvrage de la sorte ? Pour la qualité des illustrations ? l’exactitude des informations scientifiques ? L’originalité de la mise en œuvre didactique ? Et, sur l’autre versant, de quelles médiations les jeunes lecteurs auront-ils besoin ?

Le document d’accompagnement « Lire et écrire au cycle 3 » (octobre 2003), à propos des ouvrages documentaires « souvent foisonnants » souligne le caractère indispensable du guidage : « comme pour les textes littéraires, la lecture ( de ces documentaires) ne peut se réduire à une pratique individuelle silencieuse : bien conduits par le maître, les échanges de points de vue, la confrontation d’interprétations différentes doivent permettre d’aller vers une mise au point collective des acquis » (p.18).

Le premier effort auquel les lecteurs seront confrontés sera donc de reconnaître le dispositif adopté, le montage cinématographique, le mouvement de focalisation sur l’objet décrit, les différentes « focales » adoptées, l’équivalence ainsi trouvée avec le travail d’observation à l’aide d’une loupe binoculaire. Le zoom d’un appareil photographique devrait permettre, si besoin était, de comprendre les effets de grossissement et de maîtriser les rapports d’échelle…

Ils auront aussi à repérer que la mise en scène est celle d’une durée : entre le plan initial et le plan final s’écoule le temps d’une saison (l’été). Et, à l’intérieur de ce temps collectif, s’inscrit le temps particulier d’une floraison. Il y a, comme en Histoire, le temps long d’une germination et le temps bref d’une floraison. Il leur faudra noter les valeurs des temps verbaux (le présent de « le vent caresse » et le passé composé de « ces graines ont germé côte à côte » p.7) et les repères temporels « une nuit », « ce matin », « voici maintenant le coquelicot dans sa gloire matinale », « un jour s’écoule », « l’été se poursuit »…Il leur faudra remarquer aussi que, sur le tableau des pages 8 et 9, sont juxtaposés différents états de la floraison (la fleur épanouie, à côté de la capsule ou du bouton).
Peut-être gagnera-t-on à séparer provisoirement texte et image ? A partir du titre Rouge coquelicot, on demandera aux élèves (cycle 3) de donner un titre à chacune des doubles pages, sans se référer au texte, de manière à convoquer leurs représentations du monde végétal et les genres de discours qu’ils y associent. A l’issue de cette activité individuelle et écrite, des échanges permettront de discuter de la validité des titres proposés, eu égard à la situation de sciences dans laquelle elle s’inscrit et au titre avec lequel les discours écrits doivent être en cohérence.
Certains organisateurs devraient apparaître dans les énoncés écrits et dans les énoncés oraux au cours des échanges :
La désignation du temps écoulé : les saisons
La modification du paysage
Le développement de la plante
Les activités humaines et animales

Ils auront enfin à faire le tri dans le texte entre ce qui est information précise, d’ordre scientifique (qui confirme ce qu’on a déjà rencontré en d’autres circonstances, lectures ou observations, qui ajoute à ce qu’on sait, qui permet de mieux comprendre…), et ce qui est discours d’accompagnement, un peu emphatique. Ils pourront s’aider pour cela du dossier terminal et mettre en rapport les inserts qu’il comporte avec les plans plus larges des pages concernées. Ils auront ainsi à :

Repérer, nommer, classer : L’intérêt du dispositif décrit plus haut c’est d’amener les élèves à parler de ce qui est montré. Il y avait naguère, dans les classes, de grands panneaux muraux (la ferme, le marché, l’atelier…) sur lesquels s’exerçaient les activités de parole des élèves : on nommait les hommes et leurs activités, les objets et leurs fonctions. Dans Rouge coquelicot, les plans (initial et final) peuvent jouer ce rôle : pour les 2 ou 3 élèves qui auront eu à travailler sur l’album il s’agit alors de décrire ce qu’ils y ont vu, pour présenter « l’histoire » qui est racontée dans l’intervalle. Pour mettre un peu d’ordre dans le foisonnement des détails, la consigne peut être de rechercher des modalités de classement (nature/culture, sauvage/organisé par l’homme, ordre animal /ordre végétal, …).Dans l’ouvrage de René Mettler, La nature au fil des heures (Gallimard jeunesse 1999), une suite de tableaux sur une double page représentent sur 24 heures le même paysage saisi toutes les deux heures, dans les manifestations discrètes ou ostensibles des présences animales ou humaines. Le lien entre ces tableaux est signalé par les différentes étapes de la floraison d’un coquelicot. Des classements sont là aussi nécessaires (espace sauvage/espace organisé par et pour l’homme, diurne/nocturne, prédateurs/proies…). On n’y voit que ce que l’on sait voir, c’est à dire comprendre.
Autre contexte, autres significations pour le coquelicot dans Les bonnes mauvaises herbes de Colette Hellings, Dominique Maes, Archimède 1994. La double page 8-9 décrit par l’image les phases principales du cycle alors que les légendes se distribuent selon deux objectifs, décrire le développement végétal et en signaler les intérêts culinaires (graines pour les gâteaux) et que le texte principal présente les savoirs populaires ou pratiques (médecine, cuisine) autour de cette plante. Là encore nature et culture interagissent dans la connaissance du végétal.

Relever, noter, définir : sous les métaphores et le discours de « poétisation » de l’activité naturelle, quelles informations, quelles définitions retenir ? Quelles reformulations ? Parmi les présences bourdonnantes autour de la fleur (oiseaux, insectes…), noter celles qui sont utiles, et mêmes nécessaires (syrphe, coléoptères), celles qui sont sans nécessité apparente (coccinelle), noter le rapport de cause à effet (nectar, dissémination du pollen), aller rechercher les informations page 26 : « le fruit d’un coquelicot, appelé capsule, contient jusqu’à 3000 graines » et « le coquelicot pousse en sol meuble, aéré et fertile » et les traduire (un seul fruit peut donner naissance à un grand nombre de germes, la germination est possible à certaines conditions, rapport entre terre cultivée, donc travaillée, « aérée », et germination…). Le document « Lire et écrire au cycle 3 », auquel nous faisions référence plus haut, trouve ici également son investissement : qu’il s’agisse de mobiliser les « connaissances issues des expériences antérieures, depuis l’école maternelle », de « produire des inférences », il souligne les points à travailler. Le produit pourrait en être un « carnet d’observation », un lexique des termes rencontrés, collectif et/ou personnel, une grille que l’on élabore pour la transporter sur d’autres terrains.

Apprendre, se documenter